上海市曹杨中学2017学年课题研究汇总

目录

1.  浅析情景教学法在高中历史课堂教学中应用 开题报告

2.  基于环境素养培育的高中研拓课程一体化设计与实施 开题报告

3.  新课标背景下高中英语读写课教学设计研究 开题报告

4.  高中英语个性化作业智能推送系统的设计 开题报告

5.  新课程标准下的高中语文差异性作业研究 开题报告

6.  在思想政治课和思想品德课实施课堂时政演讲的实践研究 开题报告

浅析情景教学法在高中历史课堂教学中应用

开题报告

上海市曹杨中学   何毅俊

一、课题提出

    （一）学生阶段性发展的需要

    16——18岁的青少年。这一阶段的人群对周围事物的观察力目的更明确、持久力更强，分析能力提高，对观察对象本质属性的理解逐步深化，深刻性明显提高，能概括事物的本质特点和规律。课堂教学中所创设的情境较之初中阶段更能引发高中学生的思考，高中生也更能从课堂上所创设的历史情境中学习到中更多的知识，提升其思维品质。同时，在高中历史课堂教学中，老师所创设的历史情境能够很好地调动起学生的学习兴趣的话，便可以激发学生对历史学科更高的求知欲，引发学生对未知历史知识的自主探究。

    （二）课程改革推进的需要

上海市在二期课改期间就提出，对于高中阶段历史课程的目标在能力培养和情感价值观培育方面则是要求学生能够“初步运用历史唯物主义的基本观点和方法，解释、评价历史事实；能够运用掌握的历史知识与技能，搜集和整理史料，提取信息，用以思考和解决新情境中的问题；懂得对学习的过程和结果进行反思；能够较为熟练地将现代信息技术用到学习和研究历史的过程中去。以感性和理性并重为特征，形成历史学习的兴趣和人类文明发展史的审美情趣。”

    （三）历史学科教学实际的需要

《大英百科全书》（1880年版）中说道：“历史一词在使用中有两种完全不同的含义：第一，指构成人类往事的事件和行动；第二，指对此种往事的记述及其研究模式。前者是实际发生的事情，后者是对发生的事件进行的研究和描述”。高中历史课堂教学中，教师的教学重心是前者，客观历史事件本身，还是后者，培育学生发现、认知、建构历史的能力。历史教师、历史课堂之所以还能有存在的必要那绝对不是因为我们能够向学生传递历史人物、历史事件的具体记忆，而是我们能够通过我们的教学活动让学生感知历史、体验历史、探索历史，培养起学生历史的兴趣、历史的思维，学会历史的方法、透视历史的规律，历史科学的传递远比历史本身的传递更为重要。

二、概念界定

所谓情境教学法，是从教育的需要出发，教师根据教材创设以形象为主体，富有感情色彩的具体场景或氛围，激起和吸引学生主动学习，从而达到最佳教学效果的一种教学方法。

中学历史情境教学法就是在中学历史课的具体教学过程中，历史教师根据教学内容的需要，以课标为导向，创设以教材为基础的适宜情境，设置问题，辅助多种手段编制教学内容成有序的知识信息，贴近学生实际生活，激发学生学习历史的兴趣，进而积极思维探究，以情入理，情理交融，从而使学生知识与能力得到提高，情感态度和价值观得以升华的一种教学方法。总而言之，高中历史课堂教学中情境教学法的核心理念就是：以学生的认知基础和兴趣点为切入创设历史教学情境，以历史情境感染学生，在学生情绪得到调动的基础上激发其学习主动性，全面参与学习过程，进而实现课堂教学的有效性，达成历史知识点的传授和学生历史学习能力及全面素质的培养。

三、理论依据

（一）主体性教育理论

主体性教育理论指出：“所谓主体性教育是根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过利用其它教育手段（教育内容、教育方法、教育场所等）启发、引导受教育者内在的教育需求，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，创设和谐、宽松、民主的教育环境，不断增强受教育者的主体意识，提高其主题能力，完善其主体人格，从而把他们培养成为独立自主地、自觉能动地、积极创造地进行认识和实践活动的社会主体。”在高中历史课堂教育中使用情景教学法就是要充分体现“以人为本”的理念，凸显学生的学习“主体”作用。利用课堂主导者“教师”根据教学目标有意识创设的教学情境，调动学生的学习主动性和创造性，培育学生的自主学习能力，强化学生的主体意识，实现学生的自我发展，塑造学生的自由的思想和独立的人格。

（二）建构主义理论

建构主义认为，知识不是通过教师的传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 建构主义强调学生主体论，提倡学生学习的主动性、社会性和情境性，尤其关注学习情境的创建。

（三）学习迁移理论

19世纪末20世纪初桑代克和伍德沃斯提出的“共同要素说”认为，一学习之所以有助于另一学习是因为两种学习具有相同因素的原因。若两种情境含有共同因素，不管学习者是否觉察到这种因素的共同性，总有迁移现象发生。适当的历史情境的创设，有利于教师引导学生以已学知识剖析情境，进而产生学习迁移，形成解决未知问题的思考，达成“举一反三”的效果。

（四）认知直观性原理

捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》中说道：“一切只是都是从感官开始的”。“在可能的范围内，一切事物应尽可能地放倒感官的跟前”。这些论述清楚地交代了一个学生的一个认知规律，那就是直观的印象可以使抽象的知识具体化、形象化、有助于学生感性知识的形成。情境教学法强调的是以鲜明具体的情境创设，调动学生的情感反应，激发学生的学习兴趣和情绪，使学生主动自觉地学习，推动学生通过直观感受信息，进一步实现对新概念的理解记忆，促进学生的学习由表层感性向深层理性发展。

（五）情知互动原理

情绪心理学表明，个体情感对认知活动具有动力、强化、调节三方面的功能。积极的情感有利与个体认知活动，消极的情感则反之，因此，在历史课堂教学以情境化的教学内容，引发学生积极健康的情感体验，调动学生的学习积极性，促进学生的认知活动，激发学生的学习主动性，让学生感受到学习的乐趣。同时，创设令学生感受到轻松快乐的课堂氛围，产生愉悦的心理，从而促进学生学习活动的可延续性和可深入性。

四、研究意义

（一）有利于助推学生理解记忆方式的发展

随着高中阶段学生思维的成熟和语言的发展，理解记忆开始成为其主要的记忆方法，这大大提高了学生记忆的效率。同时，随着年龄的增长，学生抽象记忆能力也开始逐渐提高。但是学生记忆方式的演进不是一个一蹴而就的事情，它同样需要一个渐进与培养的漫长过程。在课堂教学中对抽象概念加以具象展现，有利于学生对相关知识的理解。而“历史情境教学能通过多种方式把历史面貌呈现出来，让他们感觉更形象、具体，易于理解。”

（二）有利于学生自主学习的能力培育

教师通过情境设计，创造出优化的历史课堂教学情境，引发学生的学习兴趣，调动学生的积极性，使学生主动参与到历史课堂教学中、体验和理解历史，积极引导学生参与体验学习过程。进一步突显学生在学习过程中的主体地位，激发学生的学习积极性，使学生在教师的引导下自主学习。进而改进学生的学习方法、提高学生的学习效果。

（三）有利学生形成历史的思维的形成

高中历史教材内容上时间空间跨度大，部分内容概括性和抽象性强，对于很大一部分学生而言会感到枯燥，缺乏兴趣点。情境教学法可以直观的手段重现历史，将艰涩的历史概念生动再现，缩短学生与历史的距离感，让学生充分地融入历史的情境，对于学生了解历史的基本架构，了解历史的规律具有极为重要的意义。

五、研究目标

（一）通过课题的研究，改革传统的不适应社会发展的教学模式，探索优化的高中历史课堂教学模式的构建方法和途径，提高教学效率。

（二）通过课题的研究，探索将高中历史学习和学生的已有认知紧密结合的有效策略，提高学生历史综合能力。充分激发学生学习历史的兴趣，全面提高学生理解记忆能力、自主学习能力、历史思维能力，贯彻落实历史教学中的素质教育。

六、研究内容

（一）探究情境教育法在教师教学目标的定位与构建。以构建还原历史情境为手段，组织教学内容，强化教学内容的逻辑联系，渗透三维教学目标。

（二）探究学生学习目标的认识与发展方面的作用。通过构建历史情境，使学生体验历史，激发学习兴趣，发挥学习的主体性作用。培养学生对事物的质疑反思能力和缜密的逻辑思维，提升学生对知识的理解能力和内化效果。

七、研究方法

本课题以文献资料分析法、实验法（核心方法）、调查法、个案分析法等作为基本的研究方法。

（1）文献资料分析法：应用文献、资料分析法来研究国内外情境教育法研究领域的发展，为本次研究提供必要的理论依据。

（2）实验法：应用实验法来研究情境教育法对学生认知领域、技能领域的影响，通过观察、交流、书面测试等方法检验研究结果。

（3）调查法：应用调查法来研究情境教育法对学生学习兴趣的培养，科学的学习方法的养成，优良态度品质形成成因及实验活动实施效果分析。

（4）个案分析法：应用个案分析法来追踪分析研究学习基础较好、中等或较差的三类学生在情境教育法研究实验活动实施前后的情感、技能、认知方面的变化情况。

八、研究进度

该项课题研究以一年为限。

2017年10月-2017年12月，就高一学生历史学习现状，学生认知心理特点，开展问卷、座谈等方式开展调查，了解现状，分析调查结果，总结当前历史教学存在的主要问题。

2018年1月-2018年2月，在情境教育法理论指导下就所存在的问题进行理论学习和文献研究，在理论层面找出问题存在的原因，制定分析解决问题基本策略。

2018年3月-2018年4月，在教学实践中探索情境教育法，在情境教育法理论指引下完善教学目标设定、教学内容组织、教学途径与方法的选和教学评价手段，提升历史教学的有效性。

2018年5月-2018年9月，对学生分层进行抽样情境教育法教学实施情况的调查、个别访谈和小结，就所采取的教学策略的可行性开展进一步反思与改进。

2018年10月，总结研究成果并撰写论文、课例和研究体会.

基于环境素养培育的高中研拓课程一体化设计与实施

开题报告

上海市曹杨中学    特色课程教研组

一、研究背景

1.学校特色研拓课程设计与实施的需要

课题组以“拓展型课程”为关键词在CNKI上搜索，查阅到直接相关文献86篇，以“研究型课程”为关键词在CNKI上搜索，查阅到直接相关文献480篇，主要的研究方向可以分为三大类：从宏观上描述本校拓展型课程/研究型课程如何建设、如何开发或实施过程中的一些做法等；拓展型课程/研究型课程的实施案例介绍与思考；对区域拓展型课程/研究型课程的执行现状做调研。而以“拓展型课程、研究型课程”为关键词在CNKI上搜索，查阅到直接相关文献3篇，并未看到将拓展型课程和研究型课程一体化的实践研究。其实，拓展型课程和研究型课程的主要功能是发展性学力和创造性学力的基础培养，这两种课程在课程目标、课程内容、学习过程、实施方式等都有着诸多共同点。此外，拓展型课程与研究型课程不论是在学生知识学习，知识的迁移，还是在创新精神和实践能力等能力的提高上都具有相辅相成的功能。因此，本课题组认为有必要对拓展型课程和研究型课程进行统筹规划，形成学生知识学习和能力培养连贯性、梯度性的一体化课程体系。

从学校实际情况来看，上海市曹杨中学正在积极探索普通高中特色化发展之路，迫切需要进行高中生环境素养培育的实践研究，研拓课程正是学校培育学生环境素养的重要阵地之一，在有限的课时中，通过丰富的研拓课程和校内外教学资源，拓宽学生对周边事物的关注点和眼界，培养他们正确看待与周围人与事物的关系，和谐共生、协同发展的观念意识，尊重包容、珍爱负责的情感态度，正确认识和处理环境问题的能力，自力自律、绿色健康的生活方式，助推学校特色建设。

2.学生持续发展的需要

学生智能的多元和个性的差异在当今被充分认识并被日益关注。2016年，《中国学生发展核心素养》框架公布：中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。在高中阶段，学校的责任不仅限于完成普遍意义上的教育教学任务，更应该关注学生的持续发展需求和核心素养培养。因此，我们课题组基于高中生环境素养培育进行研拓课程一体化设计与实施，帮助学生发现自身的特长、培养兴趣、挖掘自身的潜能，实现自身的可持续发展以适应未来社会的变化和要求。

二、核心概念界定

1.环境

环境界定为包括人与周边自然环境、社会环境以及深受自然环境、社会环境影响，与其息息相关的人与自我的心理环境。

2.环境素养

1977年召开的第比利斯政府间环境素养培育会议指出，环境素养是“人们通过后天的学习而获得和形成的关于人类生存环境的知识、态度、意识、行为、技能的总和。”

根据联合国教科文组织对环境素养的定义，结合曹杨中学的实际，学校将“环境素养”界定为人们通过学习和实践体验而获得和形成的关于人与环境和谐共生、协同发展的观念、意识、态度、知识、技能、行为的总和。

3.研拓课程一体化

研拓课程一体化是指将研究型课程和拓展型课程统筹规划，形成学生知识学习和能力培养连贯性、梯度性的一体化课程体系。本次研究中，课题组将学校“环境素养培育”特色融入于研究型课程和拓展型课程，形成既有学校特色又兼具研拓课程特点的一体化课程。

三、研究价值

1.助力于满足学生发展的需要

我校正在着力“环境素养培育”开展特色创建，本课题旨在通过研究，实现特色课程与学生需求的完美对接，培养学生的环境素养，提高学生的综合素质，对学生的未来发展产生深远的影响。

2.助力于高中创新型研拓课程的开发与实施

本课题重点开展高中阶段创新型研拓课程的开发与实施，设计出一套符合学生学情和学校校情的创新型研拓课程，为广大学校开发与实施研拓课程一体化的实施提供范例，起到借鉴作用。

3.助力于推进本校特色发展

本课题的研究将极大丰富学校特色课程的设计，助力于学校“环境素养培育”特色创建的发展。

四、研究目标

1.构建培育高中生环境素养的研拓课程体系

根据办学理念和特色育人目标，以及学生的学情，整体规划研拓课程，完善学校研拓课程体系，彰显学校环境教育特色；进一步开发校本课程，形成由系列特色课程组成的特色课程群。

2.探索研拓课程的实施形式

分类分层设计与实施研拓课程，从每一门课程的课程目标、课程内容、课程实施、学习评价、课程管理等多个方面规划与实施研拓课程，形成一套研拓课程实施的有效模式。

3.促进高中生综合素养全面提升

有效提升我校学生包括环境素养在内的综合素养，让学生个性特长得以发展，同时，将学校形成的经验成果辐射至周边区域，让更多的学生受益。

五、研究内容

1.构建研拓课程的课程框架研究

课题组将统整学校的拓展型、研究型及环境素养培育特色课程，把环境素养培育与研拓课程有机结合起来，构建起环境素养培育特色研拓课程体系，将研拓课程分为“环境?科技”课程群、“环境?人文”课程群、“环境?心理”课程群和实践体验类课程群，本课题将不断丰富课程群的框架与内容。

2.研拓课程的校本课程及校本教材的设计与完善

总结出本校环境素养培育特色的研拓课程设计的总原则，作为之后学校开发特色研拓课程的参考。兼顾学生的全员性和差异性，对研拓课程进行分层设计，为课程设置A、B、C、D四个梯度，分别为全校普及型课程、兴趣拓展型课程、特长提升型课程以及自主创新型课程，以适合不同层面的学生。

组织学校环境素养培育特色教师根据研拓课程的设计原则，学生的学情，以及学校的实际情况，开发《循环经济学》《极智创客》（暂命名）2门发新的研拓课程。同时，重点完善学校已有的《水技术与环保》系列课程、《绿色能源》系列课程、《校园植物研究》系列课程、《气象》系列课程、《中国古代哲思》系列课程等5个系列课程，使课程与时俱进，从拓展型课程出发，开发相应的研究型课程，注重学生的思维深度，关注学生的综合能力培养。与此同时，设计校本课程配套的校本教材，帮助学生更好地学习研拓课程。

3.研拓课程的实施方式研究

从每一门课程的课程目标、课程内容、课程实施、学习评价、课程管理等等多个方面规划研拓课程的实施方式，形成一套研拓课程的管理模式和教师实施研拓课程的模式，最后编写成特色研拓课程的课程方案。

其中，在课程实施形式上，教师要注重引导学生基于自身的生活环境选择自己感兴趣的主题，引导学生开展渗透式、主题式、体验式的学习，最终形成具有我校特色的优秀研拓课程案例集。在对学生的评价上，研究从多个角度来全方位评价学生的学习情况，如:设计课程学习评价表，举行全校范围的课题答辩会等，同时，将对学生的评价纳入到综合素质评价。

4.研拓课程的慕课开发

对于相对成熟的研拓课程，本课题组将在校长室引领下，联合电教中心和特色课程教研组，进行气象慕课的设计与制作，打通学生线上线下的学习渠道,提升教师课堂效率,同时,让更多的学生能够享受到我校特色研拓课程的资源。

六、研究方法

1.文献资料法：搜集、整理当今国内外有关研拓课程开发与实施的案例，为课题研究提供充实可行的事实和理论依据。

2.行动研究法：进行培养中学生环境素养的特色课程群的开发实施、物质文化环境建设、主题文化活动开展、特色教师队伍建设的行动研究，在行动研究中不断进行总结反思，调整研究内容和方法，形成有效经验。

3.案例研究法：在研拓课程实施的过程中，可采取案例研究法，通过公开课、研究课、活动方案研讨等，探究课程在培养学生环境素养方面起到的积极作用，探究课程和活动的组织形式、过程、步骤、评价方法等，及时总结经验，吸取教训，不断改进。

以上几种方法在进行课题研究时不断交叉使用。

七、研究思路

八、实施步骤

1.前期阶段  2017.3-2017.8

（1）组建课题组，初步拟定课题方案。

（2）搜集和学习课题相关的理论和实践资料。

（3）开题论证会，请专家指导，开展研究。

2.中期阶段  2017.9-2018.8

（1）按照计划开展研究，构建研拓课程的课程框架。

（2）总结出本校环境素养培育特色的研拓课程设计的总原则。

（3）研拓课程的校本课程及校本教材的设计。

（4）研拓课程的实施方式的探索。

（5）部分研拓课程慕课的开发。

（6）形成中期报告，举行中期报告会，请专家指导。

3.总结阶段  2018.9-2018.12

（1）根据中期报告会，调整课题的设计与实施，并用于实践。

（2）梳理形成的特色研拓课程体系与校本教材。

（3）形成研拓课程的课程方案、案例集等，完成结题报告。

（4）邀请专家召开结题会，并进一步反思总结。

九、本课题的关键问题和拟创新点

重难点：现阶段在学校范围内设计具有鲜明特色的研拓课程一体化的研究较少，缺乏直接有力理论依据和成功的实践经验作为参考，因此，研究中必须结合研究型课程或者拓展型课程设计、开发、实施的一般经验、一线教学经验及学生反馈等多个方面，科学合理地开发研拓课程。

拟创新点：本研究将学校环境素养培育特色与研究型、拓展型课程有机结合，兼顾学生全员性和差异性，分层分类地设计特色研拓课程，深入挖掘研拓课程对学生环境素养的培育，设计科学的、系统的、特色的研拓一体化课程，并形成系列实施模式，满足不同学生的学习需求，促进学生全面发展。

拓展型与研究型课程现状文献综述

一、拓展型与研究型课程概述

随着社会的不断发展和进步,我国新一轮的基础教育改革也进一步深化,并以全新的理念,对原有的课程进行了扬弃。作为这场改革的实验特区,上海市推行了二期课改,并于2004年颁布了《上海市普通中小学课程方案(试行稿)》,将课程分为三大类:基础型、拓展型、研究型课程。基础型课程强调促进学生基本素质的形成和发展，体现国家对公民素质的最基本要求。基础型课程由各学习领域体现共同基础要求的学科课程组成，是全体学生必修的课程。拓展型课程以培育学生的自主意识、完善学生的认知结构、提高学生自我规划和自主选择能力为宗旨，着眼于培养、激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，是一种体现不同基础要求的、具有一定开放性的课程。研究型课程是学生运用研究性学习方式，发现和提出问题、探究和解决问题，培养学生自主与创新精神、研究与实践能力、合作与发展意识的课程，是全体学生限定选择修习的课程^[1]。拓展型课程、研究型课程是基础型课程的拓宽与延伸，这两类课程的实施是我国新世纪基础教育课程改革的一项重要举措,也是顺应世界课程改革发展趋势的必然结果。

二、拓展型课程的研究现状

笔者以“拓展型课程”为关键词在CNKI上搜索，查阅到直接相关文献86篇，主要的研究方向可以分为三大类：（1）从宏观上描述本校拓展型课程如何建设、如何开发或实施过程中的一些做法等等，有些文章中提到了拓展型课程的实施原则，但并没有系统详细的介绍如何设计拓展型课程。（2）拓展型课程的实施案例，主要包括案例的应用、如何实施拓展型课程或关于拓展型课程应用的一些思考等等^[2]。（3）对区域拓展课的执行现状做调研。

陈小芳等人从学校、教师、学生三个方面，采取调查和访谈方式对来自上海16 个区县的50 名小学教师和350 名学生（小学三至五年级）就拓展型课程执行现状进行调查，发现存在拓展型课程的体系有待完善，课程调控力度小，课程教学设计需进一步规范，课程的评价不到位等问题，因此必须对此进行反思，明确该课程体系的特点带来的挑战，提高教师课程执行力，强化课程执行策略意识，从而提高课程执行效果^[3]。

三、研究型课程的研究现状

（一）国外关于“研究性学习”的研究

19世纪以来，关于“研究性学习”的研究出现过两次热潮。第一次出现在19世纪末至20世纪初的美国，以进步主义者杜威、克伯屈等和改造主义者康茨、拉格等为代表人物，应工业化时代和民主化时代的需求，并受实验科学的影响，培养适应现代社会需要、改造自然和社会的人。1916年，杜威在《民主主义与教育》中论证了科学探究的重要性，并提出了“通过解决问题进行学习”、“从做中学”等教育思想^[4]。

第二次热潮出现在20世纪50年代末至70年代的欧美国家以及亚洲的日、韩等国，主要倡导者为美国的布鲁纳、施瓦布等人。著名教育心理学家布鲁纳在1957年提出了发现法学习，即引导学生自己发现，让学生亲自参与“发现的行为”。施瓦布教授在1961年提出了“探究式学习”，突出强调了学生对研究过程的参与及认识，以及对科学观念、科学方法、科学态度的全面掌握[2]。

进入20世纪90年代以来，以自主性、开放性、研究型学习重构整个课程已经成为许多国家课程改革的突出特征。美国开展了“自然与社会研究”“设计学习”；英国开展了“社会研究”“设计学习”；法国为“综合学习”；法国设立“发现途径”“动手做”；韩国提倡“学生的自主性学习”，可见，世界各国教育均不约而同将培养学生实践、创新能力作为关键凸现。“研究型学习课程”的开设代表课程改革发展的趋势，是国际课程改革的潮流和共同指向，反映和回应了时代对教育的需求。

（二）国内关于“研究性课程”研究现状

我国在经历了长时间的酝酿、探究和试验后，于2002年秋季起开始在全国高中实施研究性学习综合实践活动课，并颁布了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，这表明研究型课程已经成为国家规定课程的一部分与各科课程并行。

在研究型课程实施方面，上海走在全国的前列，通过多年的实践、研究和建设，逐步形成了具有上海特色的中小学研究型课程。奚定华在《创建有地方特色的研究型课程——以上海课程改革为例》指出：中小学研究型课程的创建，分宏观和微观两个层面进行：宏观层面建设主要侧重于研究型课程的整体设计，设计课程各个要素和各个学段的研究型课程；微观

层面课程建设主要侧重于建设多样化的学校课程，开发多元化的课程资源和建立规范化的课程管理^[5]。

但是，目前研究型课程的教学指导活动存在的问题主要有以下几方面：(1)把基础型课程的研究性学习活动和拓展型课程的学习活动，误认为研究型课程的学习活动；(2)对初中探究型课程定位不准、已开设的课程不完全符合探究型课程的基本特征；(3)在研究型课程的教学活动中教师放手不够，学生自主探究学习的空间仍未完全放开等等^[6]。

因此，本次研究要正确认识研究型课程和拓展型课程的关系，统筹规划拓展型课程和研究型课程，做好拓展型课程和研究型课程一体化课程系统的架构与课程的实施。

四、思考与结论

拓展型课程和研究型课程作为高中实施的新课程，是广大教育工作者面临的一个新课题，由于课程既无任何教材大纲可参考，又无现成模式可依照，各个学校校情不同，理应从课程内容、实施模式等多方面设计出凸显学校特色的课程体系。

拓展型课程和研究型课程的主要功能——发展性学力和创造性学力的基础培养，这两种课程在课程目标、课程内容、学习过程等都有着诸多共同点，但是从文献资料的查阅来看，并未看到将拓展型课程和研究型课程一体化的实践研究，因此，本次研究将基于学校“环境素养培育”的特色，构建研拓课程一体化的课程。

参考文献

[1]上海市教委.上海市普通中小学课程方案[EB/OL],2004.

[2]郭新燕.拓展型课程设计中提高课堂参与度的设计研究[D].上海师范大学硕士论文,2012.

[3]陈小芳.拓展型课程执行的现状_问题及其反思[J].教育参考，2016（3），101-112.

[4]顾明远.《世界教育发展的启示》[M].四川教育出版社，1989,30-41.

[5]奚定华.创建有地方特色的研究型课程_以上海课程改革为例[J].教育发展研究，2006,26（5）.

[6]黄平生.对中学研究型课程的再认识[J].教育?教材?教法，2015,35（2）.

新课标背景下高中英语读写课教学设计研究

（一）选题

1．选题的意义和研究价值

《英语新课程标准》指出：语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。根据高中学生的交际需求和认知发展水平，高中英语教学应该着重培养学生以下几方面的能力：在人际交往中得体地使用英语的能力；用英语获取和处理信息的能力；用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力。高中阶段听、说、读、写的训练应该立足于学生对这几个方面的发展需求。

语言技能目标包括听说读写四项技能，听和读是理解技能，说和写是表达技能。这四种技能在语言学习和语言交流中相辅相成，相互促进，是综合语言运用能力形成的重要组成部分，是人们交流情感和信息的重要基础和渠道。有效落实新课标的要求，是当前英语教学研究的热点。

阅读与写作都是实践活动，要教好英语这门实践性很强的课程，就需要教师认真钻研《英语新课程标准》和教材，掌握好相关理论，认真地进行阅读、写作实践，在实践中把理论知识转化为能力。英语学习能力的提高离不开语言输入和知识积累，阅读是学生获得语言输入的主要方式，离开了阅读的写作就是一口枯井。只有通过大量的深入的阅读，在写作时才不会词穷。高中英语阅读与写作的关系只能是互相依托。在高中英语教学中，教师要教育学生有意识地从阅读中为写作汲取养分，从阅读中受益而提高写作能力，从阅读中汲取精华来丰富自己的写作内容。故高中英语教学要改变传统一成不变的模式，冲破禁锢，顺应新课改的发展要求，要注重培养学生深入阅读理解，勤于写作练习，只有这样才能取得高效的学习成果，取得优异的成绩。思想、情感因素对语言事件的反应，具体地说是学生对事件的感受、评论以及结论，这是文章的得分点，也是近年来高分作文应具备的要素。除此以外，巧妙的文章结构、合理的文章布局、文章语言思维上和适当的语句的连贯性以及文中较高级词汇的使用都是“抢分”的法宝。阅读与写作这两部分是高考英语的主心骨，可以说高考英语的成功很大程度上取决于这两部分的完美答案。这是教师必须关注的重点。

为有效落实《英语新课程标准》，必须考虑教学设计。英语教学设计一直是英语科目中的一个恒久的课题，有效教学设计能够提高英语教学实效，让学生们更好地接受英语科目知识。随着新课改的实施和深入，如何促进读写活动的结合，利用主课文的内容和篇章结构进行写作训练，使学生通过阅读获取信息，进而在写作活动中有效输出信息，这是许多教师在读写课教学实践中经常遇到的难题。教师要转变在教学中的角色，不应仅仅是知识的传授者，还应成为学生学习的促进者、指导者、组织者、帮助者、参与者和合作者。教学的过程是教师与学生交流的互动过程，教师需要根据课程的目标、学习活动的要求、学习过程的需要以及学生的需要扮演不同的角色。教师要有意识地引导学生发展自主学习能力，使学生真正成为学习的主体。

在设计任务时，教师应以学生的生活经验和兴趣为出发点，要有助于英语知识的学习、语言技能的发展和语言实际运用能力的提高，要积极促进英语学科与其它学科间的相互渗透和联系，使学生的思维能力、想象力、审美情趣、艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。高中英语课程的设计与实施有利于学生优化英语学习方式，使他们通过观察、体验、探究等积极主动的学习方法，充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力；要有利于学生学会运用多种媒体和信息资源，拓宽学习渠道，形成具有个性的学习方法和风格。

综上所述，选题的意义和研究价值得以凸显。言简意赅地归纳如下：为落实《英语新课程标准》，需通过课题研究，探寻影响高中生英语阅读与写作得分的相关因素，提高课堂教学设计的效率，力求高效低负。通过课题的研究过程，让学生更积极主动地参与教学活动，探索适合自己实际的有效学科学习模式。通过课题研究，促进教师团队的专业发展和教学科研能力的提高。

2．核心概念界定

课题指的“新课标”为《普通高中英语课程标准》。《标准》提出：高中英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，根据高中学生认知能力发展的特点和学业发展的需求，在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上;着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力;形成跨文化交际的意识和基本的跨文化交际能力，进一步拓宽国际视野，增强爱国主义精神和民族使命感，形成健全的情感、态度、价值观，为未来发展和终身学习奠定良好的基础。

课题指的“读写课”是从语言技能的角度划分的。英语的基本课型：从语言技能的角度可划分为听力教学、口语教学、阅读教学、写作教学，从教学进度和任务的角度划分，划分为新授课、复习课、练习课和拓展课。英语读写课是基于阅读文本解读，通过说为构建写作文本做语言铺垫，最后超越文本信息重构写作文本，着眼于提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。

课题指的“教学设计”，就是对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等进行具体计划、创设教学的系统过程与程序的活动。教学设计是20世纪50年代以后逐渐发展起来的教育科学的学科。它的成熟可以以20世纪80年代加涅的《教学设计原理》为标志。教学设计是分析教学的需求和教学的目标和要求，实现满足需求和实现目标的全过程的行动方案。

3．本课题研究现状综述

对“新课标”、“高中英语读写课”和“教学设计”概念进行研究的课题很多，但是将这三个关键词整体进行研究的课题，几乎没有看见。

（1）“新课标”研究情况概述：2007年初步开始施行的高中新课程标准，对高中英语课程的讲解和教学任务、教学目标等方面做出了新的要求和新的改变。其中，很大一部分是体现在培养一个能实践英语的高中生上面。众所周知，对中国的学生而言，英语的学习一直停留在书面和纸质上，没有加强英语会话和应用的环境，所以研究读写结合的文章很多。随着新课改的实施和深入，如何促进读写活动的结合，利用主课文的内容和篇章结构进行写作训练，使学生通过阅读获取信息，进而在写作活动中有效输出信息，这是许多教师在读写课教学实践中经常遇到的问题。有学者对高中新课程标准词汇问题进行了研究：东北师范大学教育硕士陈莲蓉在《对新课程标准下高中英语词汇教学进行研究》的文章中介绍道：显示大部分教师均认识到了词汇学习的重要性，部分教师对新课程标准下词汇教学模式的理解和运用有待提高，未能对学生进行学习策略上的有效指导。杨蕾在《新课程背景下高中生英语课外阅读现状调查与研究》中提出制定分层次有重点的课外阅读计划，灵活地使用多种形式的课外阅读材料，个人与合作相结合解决课外阅读困难，教师全程参与并及时进行课外阅读指导等建议。（见2012年6月出版的《鲁东大学》）

（2）英语读写研究概述：“分立”与“综合”是关注的焦点。牟金江在《国内外英语读写技能综合教学与研究述评》介绍:国外对读写技能综合教学的理论研究与实践探索开始于20世纪80年代。我国英语读写技能综合教学的理论研究关注,始于20世纪90年代。进人21世纪，真正读写并重和指向写作能力培养的读写技能综合教学研究才逐渐升温。高中英语读写技能综合教学研究较为活跃，原因是人民教育出版社高中英语教材SEFC (2003版)和NSEFC (2004版)的使用为实施读写技能综合教学提供了平台。英语读写技能教学的“分立”与“综合”现已形成并存的态势，学界对此进行的研究至少在未来一段时间内将持续和发展。（见《课程﹒教材﹒教法》第30卷第3期2010年3月）路亚涵在《英语阅读能力与写作能力相关性研究综述》中强调：在教学实践中教师应该尝试将阅读教学与写作教学真正地结合起来，达到最佳的教与学的效果。（见《甘肃高师学报》第20卷第3期，2015）

（3）关于教学设计，教育学家有很多阐述，其中著名教育家戴维·梅瑞尔（David Merrill）曾经指出“教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术”。梅瑞尔把教学设计界定为科学型的技术，因此只有建立在以科学理论为基础的教学设计才是成功的关键。

有的教育学家曾经这样界定教学设计的概念，即教学设计也称教学系统设计，是教育技术学科的重要分支，形成发展于20世纪60年代。它包括宏观设计和微观设计，主要是运用系统分析方法、解决教学问题，优化教学效果为目的，以传播理论、学习理论和教学理论为基础，具有很强的理论性、科学性、再现性和操作性。它是基于学生的发展，实施整体性和阶段性（从整个初中或高中学习阶段到每个学段以及大、小不同的单元，乃至一节课的教学）对于学生学习的发展、评价及其巩固和拓展进行详细规划的一门科学。教学设计应该是规划性的完整的一门科学，而不仅仅是教师对一节课或者一个单元课的备课设计。

英语教师教学设计能力研究情况如何？石平秀在《英语教学设计研究新进展文献综述》介绍十年来的研究进展：第一，体现差异化，因材施教---认知心理学为主线。第二，关注情境，基于问题解决---建构主义为主线。第三，网络技术用于教学设计---信息技术应用带来新活力。未来研究趋势：我国英语教学设计的研究热点主要表现出以下几个趋势：在宏观层面上，探索课程领域的理论发展走向；微观层面上，基于新课标，从目标倒推教学内容的设计改革；对国际经验的反思与借鉴，探讨前沿课程理论与课题研究。

（二）方案

本课题结合英语读写课教学设计的实践，就教学中如何有效开展读写课教学设计，提高学生的阅读写作能力作为主要有待于解决的问题。研究的关键是如何进行读写课教学设计，以达到预期的读写教学目的。

1.研究目标

通过本课题研究，构建一套能使学生了解相关信息和文化背景，掌握语言知识，提高学生读写速度和能力，培养学生良好的读写习惯的教学模式；在本课题研究的基础上，探索出一套高中英语读写教学的有效设计。运用这一设计，教师在教学中能准确把握读写教学目标、采用合理的读写教学过程以及科学的读写技巧。同时，教师不断反思教学方法，调整读写教学设计，提供给学生科学的读写训练指导，提高学生的读写能力。

2．研究内容

确立本课题的四个具体研究对象：（1）在课文阅读教学中渗透写作技巧；（2）在拓展阅读教学中体验写作方法；（3）在各种文体文章中指导学生写作；（4）在作文讲评中提高学生写作水平。这是课题研究的关键点

总结读写结合教学的基本环节：引进课题——创设情境，激发情趣；借机导入——切入新课，生发问题；顺势深入——拓展内容，深化分析；启发诱导——释疑解惑，体验内化；归纳概括——形成概念，理清结构；强化巩固——测量反馈，作业安排。这是课题研究的难点问题

总结出读写结合教学的基本方法：让阅读材料的篇章和结构成为写作的框架；让阅读材料的语言和知识成为写作的基础；让阅读材料的话题和体裁成为写作的素材；让阅读材料的主题和内涵成为写作的核心。这是研究的重点问题。

课题围绕三个方面进行研究：

第一，读写课的阅读前设计，如让学生预想文章的内容和预测作者写作思路。第二，读写课的阅读中设计，如多项选式设计、图表式设计和问题串设计等。第三，读写课的阅读后设计，包括单纯再现写作设计、语义重建写作设计和改写课文激发创造性的写作设计，如续写结尾、写评论作文和面试或采访等。第四，读写结合课学习后的评价，坚持形成性评价和终结性评价并重的原则，既关注结果，又关注过程。

在读写课中，阅读和写作之间设计“说”的教学环节，以实现读写的衔接和贯通，侧重“写前训练”“初稿写作”“初稿评改”和“完善作文”教学步骤，培养同学们英语写作能力。

课题研究从精选读读内容、指导读写技巧、丰富读写形式等方面开展研究，并总结出行之有效的读写策略，提高读写能力。子课题设计目标定位在：读写基本技能与读写策略的应用；研究读写课的模式，探索读写课的规律；优化读写课的教学设计和教学过程，注重形成性评价，检验读写课的教学效果。

3．研究方法

行动研究、理论研究、文献资料研究、对比研究、调查研究和经验总结

4．研究步骤

第一阶段：成立课题组，学习《高中英语新标准》、英语的基本课型、教学设计等基础理论，确定研究专题并进行课堂实践（2017年6月—2018年6月）。

相关的理论查阅。教学的许多问题都体现在教后记中，但零散的东西要上升到理论的高度还要多从别人文章的精华中去感悟真谛。查阅相关资料，酝酿课题主题。要通过具体实际进行研究，高一高二以教材为依托进行研究，高三以概要写作、高考作文为重点。

以小专题的形式研究读写模式，形成基本共识：专题一：如何从读前、读中、读后三个阶段贯彻读写教学设计策略；专题二：如何从写前、中、后三个阶段贯彻读写教学设计策略。

以小专题的形式研究优化读写课的教学设计，提高读写课的实效性。专题一：如何在阅读教学中渗透写作技巧；专题二：如何在拓展阅读教学中体验写作方法；专题三：如何在各种文体中指导学生写作；专题四：如何在作文讲评中提高学生写作水平。专题五：如何落实形成性评价和终结性评价并重的原则。

第二阶段：总结第一阶段研究成果，针对存在的问题制定新的方案（2018年7月—2018年12月）。

参与人员提交研究随笔，开设一节公开课（含教学设计、录像光盘）、提交单元设计成果，主持人提交中期报告。

第三阶段：反思在研究中存在的问题，及时调整，完成课题结题工作（2019年1月--2019年6月）。

将阶段性总结、案例分析、调查报告和课例进行整理；课题组成员完成子课题报告； 领衔人完成总课题报告。阶段成果形式：课题研究结题报告、子课题研究论文和课例集。

（三）价值

1.创新程度

对“新课标”“高中英语读写课”和“教学设计”概念进行研究的课题很多，但是将这三个关键词整体进行研究的课题几乎没有。

用读写设计的传授为载体来充分发挥学生学习的主体性，培养学生的参与意识、问题意识，激发学生学习的自主精神，使学生提高读写能力，最终达到教会学生学习的目的。

提高课题组成员学习新理论，接受新思想的积极性、主动性，积极构建基于区域的校本培训，促进教师专业化水平的提高。

2．拟解决的关键问题

读写课的有效设计和反馈评价。

3.预期的成果

通过本课题的研究与实验，探索出新课程理念下的读写课教学规律，形成读写结合课的基本设计模式；在促使教师不断反思并应用读写教学设计模式的基础上，将改进创新的方法、途径、规律、特色、个案等实践研究成果进行提炼、上升为理论成果，以课例的形式汇编成集，在课堂教学实践中不断进行推广、运用和完善，以此作为全面提高外语教学质量的理论支撑。预计的成果形式：课例录像光盘、课题研究案例集、课题研究教育叙事集、课题研究结题报告、课题组和教研组发展总结。

二、预期研究成果

高中英语个性化作业智能推送系统的设计

开题报告

上海市曹杨中学  英语教研组

一、课题提出的背景

1．学生个性化发展的需要

早在两千多年前，我国古代的教育家孔子就曾经提出“因材施教”的教育思想，他根据弟子不同的性格和脾气，分别采用不同的方法教学。目前的学校英语教学，教师都是一对多，虽然能实现一定程度的分层教学和差异化教学，但是几乎不可能定制适合学生个体的教学内容，满足学生的个体需求。而信息技术、人工智能等技术的发展可以作为课堂教学的补充，来弥补这一不足。通过网络化、智能化的技术可以做到学生个体所需内容的个性化推送。

2．学校不断提升教学质量的需要

我校近几年教学质量稳步提升，教师们都迫切地希望结合学校已有优势，探寻更高效的教学策略。在作业环节中，教师面对的是学生极具个性化的学习结果反馈，是最具条件开展个性化教学方式探索实践的环节，近几年，我校的作业设计在专家引领下进行了一次次修改，但在布置时仍然主要是面向群体，而鲜有完全面向个体的作业。于是如何更大限度地提高作业的针对性，解决学生个体的问题，开发学生的潜能，就成为亟待解决的一大难题。

3．国家基础教育信息化的需要

《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》在基础教育信息化发展水平框架中提出，要推进信息技术与教学融合，建设智能化教学环境，提供优质数字教育资源和软件工具，利用信息技术开展启发式、探究式、讨论式、参与式教学，鼓励发展性评价，探索建立以学习者为中心的教学新模式。从国家教育信息化政策中可以看出，为学生提供个性化学习环境，促进学生个性化发展是教育信息化发展的要求之一。

二、课题核心概念的界定

个性化作业设计:是指根据教材特点、主题，关注学生的个体差异，设计听、说、读、写各方面不同层次的和课文主题密切相关的作业，对课堂所学内容进行复习和拓展，从对课文基本信息和主要知识点的理解、对课文的深层次理解及语言运用的基本要求、以及对所学知识和技能的综合运用与拓展等方面设计不同层次的练习，尊重学生差异，满足不同层次学生需求，开发其潜能，使学生获得适合个体成长和发展的教育资源。

智能推送系统设计：是指根据学生的知识掌握情况，借助软件平台分析存在学生的问题，然后根据分析结果生成作业内容，实现个性化作业的推送、批改和跟进，学生可以在第一时间知道自己的问题，并加以订正和适时跟进；同时，该系统建立个人档案，对学生知识掌握和能力发展的情况利用现代技术快速合理地进行评判和统计，为教师提供数据评析报告，方便师生了解学生的阶段性发展动态。

三、理论依据

美国学者卡罗尔提出，“如果提供足够的时间（或是学习机会），再具备合适的学习材料和教学环境，那么，几乎所有的学生都有可能达到既定的目标。”

前苏联著名教育家维克托费德罗维奇?沙塔洛夫说过，当学生感到完成作业不是应付差事，而是一种内在需要时，作业就成为学生的自觉行为，就会变成兴趣，反之则会成为负担。在他的《教育散记》中在作业方面提出：改“布置”作业为“推荐”作业。他主张编两类练习题集：第一类题集中的全部习题，是必做题，不论学生对这门功课是否有兴趣，难度应使所有学生都有能力完成；第二类题集中的习题是选做题，专为对该门课有浓厚兴趣的学生编写，其难度要符合学优生的能力。

美国当代著名的教育心理学家奥苏伯尔认为，学生学习的真正价值应该与其学习的意义直接相关，越有意义则越有学习价值。同时，奥苏伯尔指出了意义学习的两大条件：学习者是否具有将新知识、新事物与现有的认知结构相结合的意愿；对学习者而言，所要学习的新知识、新事物是否能够和学习者现有的认知水平相结合。

四、国内外研究现状：

作业设计的合理性和有效性直接影响到教学效果，因此，很多一线教师及学者对这个问题非常重视，目前，国内外对此已经有很多的研究，在如何提高作业的趣味性、层次性，及如何适量布置作业等方面的研究都有了一定的成就；相关的网络资源也随着科技发展越来越丰富。

国外研究现状：

早在1996年，美国Point Cast Network公司[1]首次提出了智能推动概念，并针对这一概念实现了作了技术上的尝试，在智能推动技术下，能够以信息代理机制的搭建为基础，用户在客户端发出请求后，服务器根据用户感兴趣的信息进行搜索定位，并推送相关信息。与传统的推送方式相比而言，该技术借助人工智能技术，提升了主动推送手段的智能化水平，确保相应推送信息具备一定的针对性，为满足用户的实际之需奠定了基础。

2001年，Brusilovsky与德国的Weber[2]提出了网络教学系统ELM-ART,增加了通过练习来获得用户信息的方法，根据用户的对错情况，采用递增方式呈现学习。如果做对，则递增呈现学习内容，如果做错，则递减，指导用户获得了足够的分值。

    2008，Jose Ferreira[3]建立了Knewton网站，作为最早的“适应性学习”工具，学生可以拥有不同的需求和教育背景，旨在通过差异学习提高学习效果，增加自我意识和参与感，加深对学习内容的理解。

2012年美国斯坦福大学两名计算机科学教授创办了Coursera[4]，用户可免费学习世界顶级教育机构提供的数百门课程，能够及时反馈学生没有掌握的知识点，提供随机生成的测试，让学生反复学习和测试，指导其掌握所学知识，已经实现了个性化推送。

国内研究现状：

台湾学者Tung-Cheng Hsieh等人（2012）[5]在论文中介绍了一个个性化的英语文章推荐系统，通过不断积累学习者的资料，为其选择、提供适合的英语文章进行阅读，主要适应模糊推理机制、记忆周期更新、学习者偏好、层次分析法。

王艳芳[6]提出了基于web的个性化e-Learning系统(Personalized e-Learning System)，综合应用人工智能和数据挖掘技术，为学习者提供个性化的学习路径和学习内容。系统能跟踪创建学习者模型，根据学习者特征信息（知识结构、学习目标、学习风格、偏好等）为学习者提供个性化的学习环境。

李宁[7]在《基于个性化资源推荐的学习平台的研究与设计》一文中提到了一种个性化资源推荐平台，通过学习者在访问平台资源库中资源时无形中留下学习痕迹，例如：评价资源、浏览资源、下载资源、收藏资源、分享资源、在页面停留的时间、浏览的次数等，推断学习者的学习需要，挖掘出学习者的学习兴趣，把这些数据进行处理后保存下来，收集到用户模型中，更新学习者的学习模型。

从以上理论和实践研究中不难看出，已有的研究更多注重的是学习者的偏好，而不是学习者存在的问题，就学生的作业设计而言，很多学校都根据所学教材有相应的校本作业，但以整套模考卷形式居多，缺少课时教学的针对性和阶段教学的连续性；分层次的作业设计很少，和课文主题相关的作业设计更是少之又少，忽视了学生学习水平和学习能力的差异。

网上作业平台已经有统一布置作业，采集学生纸质作业数据并加以分析，以及错题重练等功能，练习设计以客观选择题为主，缺少主观题的设计，基本是教师统一布置作业，没有考虑到学生的个体差异及动态发展，且仅能实现客观选择题的布置和批改。就学生个性化的作业设计，尤其是如何针对学生的个体情况及动态发展进行个性化作业推送方面的研究甚少。

五、选题意义及研究价值

《中小学英语课程标准》（修订版）指出：学生通过英语学习和语言实践活动，不但逐步掌握英语知识和技能，培养和提高语言综合运用能力，而且拓展视野，汲取知识，发展个性和提高人文素养，为他们的终身学习和终身发展打下良好的基础。必须正视学生外语学习基础和发展要求的差异，遵循外语学习的客观规律。英语教学要强调以学生为主体，既要面向全体学生的基础目标，又要尊重个体差异，使课程具有一定的选择性，以利于不同学生的英语能力都有相应的提高，保障学生形成适应时代发展的人格素养。

根据我校“担当责任、自主力行”的办学理念，培养学生面向世界，尊重差异与多样性的责任意识和自主创新发展的能力，提升学生的核心素养，是对我校每门学科的要求。如何尊重差异，注重英语听、说、读、写等学习目标的全面达成，成为我们每位英语教师追求的目标。

该课题从新课改及学生的需求出发，具有以下研究价值：

1．有利于体现“以学生为本”的理念，满足个性化发展需求。

该作业推送系统在大数据和人工智能技术的支持下全面地记录、分析、跟踪和掌握学习者的不同需求、学习基础、学习行为，为不同学习者打造个性化的学习路径；教师能根据学生的学习行为、学习需求，进行个性化指导和干预，同时教师也会根据学生的现状和需求对作业进行更精细的分类和标引，帮助每位学生提升学生的学习兴趣和信心，让不同层次的学生最大限度发挥自身潜力。

 2．有利于开发作业的多元功能，创造主动学习环境。

个性化作业不再仅以掌握、巩固知识为主要功能，还将充分发挥其本身应具有的扩大学生知识面，促进不同层次学生能力发展的功能，尤其是营造主动学习的环境，培养学生的自主学习能力、质疑探究能力等。

3．有利于反拨课堂教学，提升课堂实效。

智能化的个性化作业推送系统将对学生的薄弱环节和动态发展进行记录与跟踪，教师根据收集到的数据能第一时间了解学生的需求，对自己的教学设计进行调整，从而增强课堂教学的针对性和有效性。通过系统分析和评判，提供科学有效的作业批改结果分析，有助于老师全面了解学生的动态，反拨课堂行为。

六、研究的目标

通过本课题的研究，旨在通过个性化作业设计和推送，正视学生外语学习基础和发展要求的差异，遵循外语学习的客观规律，强调以学生为主体，尊重个体差异；增强作业设计的差异性和层次性，以利于不同学生的英语能力都有相应的提高；培养学生持久的学习积极性和良好的自主学习习惯，树立学好英语的自信心。同时，教师通过对学生问题的分析，不断思考英语教学的新要求和新考验，从而反拨课堂教学，提高课堂教学的有效性。

七、研究的内容

1．作业设计构成板块研究：研究如何根据教材特点及单元主题，明确单元内各部分的联系，确定高一、高二学段每个单元作业的板块构成:课文理解、词汇、语法、 More Reading及综合练习。

2．个性化作业层次研究：研究如何针对学生的个体差异设计各板块的差异性序列作业，在不同板块中设计不同难度及要求的练习，以满足不同层次学生的需求，帮助学生实现长线发展。

3．个性化作业设计标引研究：研究个性化作业设计不同知识点、不同要求、可读指数、难易度等方面的标引。

4．个性化作业设计评讲：研究如何根据网络平台提供的数据确定作业讲评的重难点，进一步对作业设计进行修改。

5．个性化作业设计智能化推送系统研究：研究如何通过分析学生的答题情况，根据学生的薄弱点通过网络平台对主客观题进行智能化、个性化推送、批阅、跟进和跟踪，实现动态发展。

八、研究的方法

1．文献资料法：搜集、整理与课题有关的教育教学理论和已有的经验做法，为课题研究提供充实可行的依据。

2．调查法：通过问卷调查和座谈、访谈等，了解学生对作业设计的需求，使课题研究更适合学生的个性化发展。

3．行动研究法：运用行动研究法对个性化作业如何设计和推送进行探究和实施，使作业设计推送更科学。

4．经验总结法：运用经验总结法对个性化作业的设计进行研究，探求个性化作业设计的基本原则与方法。

5．案例研究法：运用案例研究法对作业设计的形式、过程、评价方法等进行分析反思，发现规律，形成科学的，有利于学生个性化发展的作业资源库。

九、研究步骤

第一阶段：准备阶段（2017.6~2017.8）

1．文献研究，收集、相关文献资料，了解国内作业设计的现状及网络资源的现状。

2．通过师生访谈、问卷调查，完成当前高中英语作业的现状分析、总结归纳其存在的问题，了解学生需求。

3．制定个性化作业设计方案，并进行可行性论证。

第二阶段：实施阶段（2017.8~2018.5）

1．研讨智能化的高中英语个性化作业设计的推送模式与要求。

2．分工完善与设计不同板块的个性化作业

    3．实践与分析：将修改后的作业设计标引后按照相应板块导入题库，通过随机抽样，采集学生样本，收集并分析数据，根据分析结果作出调整。

    4．正式使用：根据不同学生的测试结果，作业推送平台面向高一、高二全体学生正式实施智能化推送。

第三阶段：总结阶段（2018.5~2018.6）

根据收集到的数据，分析不同阶段的学生情况，了解学生的动态过程，对作业推送系统的有效性加以评估与总结，提出改进方案。

十、预期成果

1．建立高一、高二单元配套作业资源库

2．建成高中英语个性化作业智能推送系统

十一、完成研究课题的条件分析

1．曹杨中学有较好的教育教学科研氛围，学校文献资料丰富，信息技术设施能完全满足课题研究的需要。且有外聘专家何亚男老师、秦惠康老师等定期指导。

2．英语教研组在作业设计方面在专家指导下已经进行多年的摸索与实践，以基本形成能满足学生需求的不同层次的作业，为作业资源库的建立和完善奠定了较好的基础。

3．课题组成员长期担任一线教学工作，了解教材的使用情况和学生的学习现状，在多年的作业设计实践中积累了较丰富的经验，对学生的需求有较清晰的了解。

4．英语教研组作为普陀区学科高地，在平台建设方面形成了自己的合作伙伴，为作业的智能化推送提供了保障。

参考文献：

1.        吴昊，基于远程开放教育的多元智能推送英语模式探究，佳木斯职业学院学报，2016.9

2.        周 莉，王德亮，基于网络的自适应学习系统发展现状调查，调查与研究，1 671—7584(201 6)01—0022-04

3.        Knewton官网—美国网站库，www.knewton.com

4.        Coursera官网，zh.coursera.org

5.        张玲，基于网络学习平台的个性化资源推送策略，信息通讯，2017.4

6.        王艳芳，支持个性化学习的e-learning系统研究，中国电化教育，2008.3

7.        李宁，基于个性化资源推荐的学习平台的研究与设计，西南科技大学，2015

8.        郁龙，开发智能化作业平台的实践研究，现代教学。2016.Z1

9.        李铁红，巧用信息化教学平台创新初中英语作业--以智能化同步教学平台翼课网的应用为例，英语教师，2016,16(17)

10.    武法提，牟智佳，电子书包中基于大数据的学习个性化分析模型构建与实现路径，中国电化教育，2014.3

11.    侯春荣，浅谈高中英语作业的布置与创新，中学生英语，2014(6):16-17

12.    柏兰梅，分层作业，让作业走向有效，启迪，教育教学，2015.2

13.    任洁，在整体中建构单元各板块有效教学，中小学英语教学与研究，2014.2

14.    Khalid Almohammadi, Hani Hagras,DaniyalAlghazzawi, GhadahAldabbagh, A Survey of Artificial Intelligence Techniques Employed for Adaptive Educational Systems Within E-learning Platforms, Jaiscr2017,Vol.7,No.1,pp47-64

15.    PipatsarunPhobun,JirachaVicheanpanya,Adaptive Intelligent Tutoring Systems for e-learning Systems,Procedia Social and Behavioral Sciences 2. (2010) pp4064-4069

16.    OKeeffeStaikopoulos, RafterWalsh, YousufConlanWade, Personalized Activity Based eLearning. In: 12th International Conference on Knowledge, Management and Knowledge Technologies (2012)

17.    Herrington Oliver,An instructional design framework for authentic learning environments, Education Technology Research and Development 48(3), pp23-48 (2002)

《新课程标准下的高中语文差异性作业研究》

开题报告

上海市曹杨中学   语文教研组

一、课题提出的背景

在国内，分层教学是一个古老而又崭新的话题。其思想渊源最早可追溯到春秋时期的孔子关于“因材施教”的教育主张。语文分层教学在中国作为一种教学形式进行试验，最早可追溯到民国时期。但由于当时中国复杂的社会背景和教育状况，分层教学没有普遍推广的条件，致使分层教学实验困难重重，进展受挫，而且直到新中国成立，在中国总体影响不大。

新中国成立后，分层教学曾一度兴盛，但到文革时期被废止。文革以后，在教学方面中国教育理论界介绍、引进国外的教学理论可谓最多。1982年，教育部发出《关于当前中小学教育几个问题的通知》中重新提出，针对一些学校的高中，同一年级知识水平相差悬殊，可从实际出发，按文化程度编班。于是，语文分层教学再度在国内兴起。80年代末90年代初，随着素质教育的提出和新的招生考试制度的出台，学生之间的差异性和社会对教育质量提出的高要求，推动了中国分层教学的开展。

    发展至今，目前中国的语文分层教学研究与实践，不但在逐渐走向多样化和丰富化，而且就分层教学中的个别问题已开始有了少许理论方面的探讨与反思。大统一的传统教学模式已经越来越不适应当前的教学现状。

语文差异性作业，本着追求学生全面发展的分层教学的思想，充分考虑到学生的个体差异进行科学的作业设计，从小处入手也许更容易使问题解决，因此设想从语文分层教学的一个有机部分——语文差异性作业入手，作为减轻由于分层教学思想的误差带来的教学歧视化影响的良好策略之一。

统观国内外研究，对学生作业问题的研究，主要集中在以下几个方面：学生家庭作业与学生成绩的相关性研究，学生家庭作业完成量与学习成绩的相关性研究，人们对家庭作业态度的研究，家庭作业反馈与影响的研究，对学校家庭作业政策的研究，等等。在分层作业设计方面的研究相对较少。而差异性作业则是更少，所以目前存在相当大的研究空间。研究设计差异性作业，对于推动语文分层教学，追求学生全面发展有着重要意义。

二、课题核心概念的界定

（一）语文

一般认为，语文是语言和文化的综合科。语言和文章、语言知识和文化知识的简约式统称等都离不开它。它是听、说、读、写、译、编等语言文字能力和知识，文化知识的统称。也可以说，语文是口头和书面的语言和言语的合称，是语言规律和运用语言规律所形成的言语作品的言语活动过程的总和。

（二）差异性作业

差异性作业，是指优化的弹性作业结构。即针对学生的学习水平层次差异，还有兴趣爱好的差异，进行作业差异性设计。目的在于适应不同层次或者不同兴趣的学生的学习需求，使学生得到不同程度的提高。调动学生学习积极性的同时，鼓励学生更上一层楼。

三、理论依据

新课程标准倡导“以人为本”的教学理念：必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异，激发学生的潜在能力，增强课程的选择性。通过研究1999年以来国内学者们发表的文章来看，大多数学者关于分层教学以及分层作业设计理论基础的观点是一致的，有人本主义理论、多元智能理论、布鲁姆掌握学习理论、维果茨基“最近发展区”理论、巴班斯基“教学过程最优化”理论。

东北师范大学王桂梅认为，分层教学的理论基础还有“成功效应”原理。认为学优生和学困生的明显区别是：学优生能体验到成功的快乐，而学困生不然。因此，在分层教学中，根据不同层次学生的能力差异，设置不同的目的要求；又根据同层次学生的不同时期，设置不同的目的，让每个学生特别是“学困生”在每一个阶段都能体验到成功的喜悦，都能以“成功”来激励自己，取得更大的成功。这样，让学困生感觉到自己的学习与优等生的距离在不断缩小，逐步激发求知的动力

目前学界关于差异性作业的研究建树颇多，主要集中于以下几方面：

（一）关于作业类型的研究。钱梦龙在《语文导读法探索》（1985）中，将作业分为以记诵或积累为主的作业、以消化知识为主的作业、以应用知识为主的作业、评价性作业四种难度类型。冉维维在《中学语文作业的研究》（2005）中将作业分为记忆型作业、理解型作业、应用型作业、评价型作业四种类型。李红梅的《“教”与”练”的有效管理》（2010）中，将差异性作业分为基础性作业、综合拓展型作业、提高型作业三种。王玉辉等在《语文课程与教学论》（2012）中，将作业分为准备型、巩固型和研究型。

（二）关于差异性作业效果的研究。陈燕红的《语文分层作业的研究例谈》（2013）中，教师通过对语文作业量和难度的调节，给学生自主权，可以促进学生的自由发展，整体进步，从而加强学习与生活的联系。闫媛媛在《强化语文作业设计，提高学习兴趣与能力》（2015）一文中指出，设置不同难度的差异性作业，让学生自主选择，可以充分调动学生的主动性和积极性，树立学习的信心。

（三）关于差异性作业设计与策略的研究。曹秀华的《基于多元智能理论下的分层作业设计》（2006）将多元智能理论作为差异性作业方法和类型的依据，针对不同学生的需求布置多种形式的作业。宋秋前在《有效作业实施策略》（2007）中指出，作业设计应以学生为本，树立有效的作业观和创新型的作业观，布置作业时要精选内容，体现差异性，以利于学生个性化发展。马林的《新课程理念下的语文作业》（2007）中提倡开放型作业，根据学生能力设计多梯度作业，让学生自由选择作业，并且在作业数量和完成时间等方面都给予不同标准。白祜在《论新课标下的语文作业设计》（2009）中指出，作业立足学生差异，将作业难度、数量和时间进行差异性设计。刘娟在《中学语文分层作业策略研究》（2011）中，以多元智能理论、建构主义、多级传播理论为指导，以优秀教师布置的作业为参考，差异性作业的设置一方面应考虑作业量、难度、时间等方面，同时也需要考虑将学生的学习基础、兴趣、性别等因素，同时强调了家长在差异性作业的完成中扮演着重要角色。姚宇在《中学语文作业个性化设计》（2012）中指出，作业布置应提供多种难度设计，学生根据自己的实际情况进行选择，并指出，只有做到充分了解学生，有明确的目多加鼓励这三点，才能够设计合理难度阶梯的差异性作业。高青松在《分层作业设置标准分析与思考》（2013）中，探讨了作业布置的标准，阐述了差异性作业的可行性，并对新型差异性作业模式进行探究。符艳华在《论语文教师对中学生作业的优化设计》（2014）中提出，布置作业应有难易变化的梯度，符合不同学生的差异性要求。马玉琼在《新课改下中小学语文作业最优化设计之我见》（2015）中指出，在作业量、时间和难度上进行区分，使作业达到最优化。鄂志云在《新课改下高中语文作业的现状及对策》（2015）中，对于作业中存在的形式单一、机械重复、作业量大、缺少研究等问题，提出作业设计以人为本的改进建议，即设置有针对性的作业，让不同学生完成有差异性的作业。郑庆忠的《中学语文家庭作业布置现状改革任务》（2016）中，针对语文作业的简单、封闭、来源单一的现状，提出将作业进行差异性设置，打破形式单一，内容枯燥的弊端。

四、选题意义及研究价值

（一）选题意义

1.教育改革的需求

2001年6月，我国教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，对基础教育的课程体系、结构、内容等方面进行了系统的调整和改革，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。新课程改革强调，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。因此，如何在传统的班级授课制的前提下，尊重学生的个体差异，实施差异教学成为一个非常重要的课题。差异性作业作为教学的重要环节，则首当其冲地成为注重学生个体发展最直接的体现。

2.新课程标准下的重要教学手段

新课程标准讲求差异性教学。差异性教学包括差异性课堂教学、差异性作业和差异性评价。作业设计是教学过程的基本环节之一,也是落实语文能力的重要载体。学生是差异化的个体,他们的课堂接受能力、对知识的理解能力有差异,这就要求教师在作业设计上要依据学生个体不同，进行差异化设计,差异化布置,差异化要求。让每一个学生都能有适合自己层次的作业,都能在完成个性化作业的过程中获得轻松、愉快、满足的心理体验。差异性作业是对学生主体性学习的承认与尊重,也有利于学生的自主发展。差异性作业的实施，既体现了课堂的差异性教学，满足了学生不同的学习需求，也有利差异性评价的推进。

3.符合学生在语文学科学习上的需求

语文学科是一门基础学科，同时也是一门语言、文字、思维结合的综合性学科。面对学生的不同需求和学科的综合性，语文作业的差异性设计有利于弥补传统语文作业缺乏针对性和差异性的不足，利于促进学生分层规划、整体发展。在作业难度、作业量以及作业标准等方面，根据学生的不同情况进行设计，可以有效避免学生作业的无效性和重复性。根据语文知识的难易程度及学生能力的差异性，从实际出发给学生设置作业目标和学习任务，调动学习兴趣，减轻学生不必要的学习负担，同时提高学习效果，使学生的语文学习稳步提升。

（二）研究价值

1.助力于满足学生发展的需要

高中阶段的语文差异性作业设计可以在作业难度、作业量以及作业标准等方面进行弹性操作，兼顾了语文知识的难度和学生学习能力的差异性，提升了学生学习的效率，调动了学生对语文学科的学习兴趣，减轻了不必要的、机械性的、重复的学习负担，使学生有时间和精力去发展个体的学习兴趣，助力满足学生个性发展的需要。

2.助力于推进新课程改革的积极实践

基于教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，新课程改革强调，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要。差异性作业的实施，不仅是学生完成了更适合自己的作业，教师在进行批阅时也能更清晰地了解学生的学习情况，在以后的课堂中进行更有针对性的教学。差异性作业的实施，可以说是在传统班级授课制的条件下，对于新课程改革的一次积极实践，也为教育改革下的新课程改革提供了研究实例。

3.助力于完善本校的特色发展

我校开设了“3+1”特色课程群。“1”指的是实践体验课程，而“3”所指的，则是环境科技、环境人文、环境心理三大环境素养课程群。每一个课程群都离不开基础课程的支撑。语文学科作为人文课程的基石，则是支撑着环境人文课程群的最重要课程之一。高中语文的差异性作业不仅有助于完善语文教学，更对我校特色课程的创建和发展具有重要影响。

五、研究的目标

（一）设计并修订完成高中语文差异性作业集

根据教育改革和新课程标准，结合我校的办学特色，分层编写并修订符合我校高一和高二两个年级学生学情的语文差异性作业，并最终形成纸质作业集。

（二）探索差异性作业的多元化实施方式

纸质版作业，是最基础的作业呈现形式，也是最传统的。差异性作业的“差异”二字，仅仅对作业的内容进行分层设计是不够的。依据学生学情设计差异性作业，还包括作业形式与载体的革新。语文学科不仅仅是一门会读会写的学科，而是听说读写、讲求实践运用的综合性学科。在完成纸质作业集的前提下，探索差异性作业的多元化实施方式也将列入本次研究目标。

六、研究的内容

（一）高一高二年级语文学科差异性作业的设计

在新课程标准下，以理论为依据，以学生为对象，立足于教材，编写具有校级特色的本学科差异性作业，并形成书面作业集。在实践过程中，不断根据学生的学情进行调整，完成高一、高二各学期差异性作业的修订工作。

（二）语文差异性作业的多元实施方式

作业的差异性不仅仅体现在设计作业的文本和学生学习程度的差异，也可以体现在实施作业的方式上。纸质作业集是传统的语文教学中的作业实施方式。但随着时代的变化，教学与作业也应与时俱进。依据语文学科的学科特点，差异性作业的实施方式也应差异进行，例如网络推送和纸质作业集并存等。

（三）语文差异性作业的有效性

    差异性作业的设计和多元化实施，最终目的是在于提升学生语文学科的学习水平，提升综合素养。因此，差异性作业的有效性也被认为是差异性作业的研究的必要性。

七、研究的方法

1.文献资料法：搜集、整理当今国内外有关差异性作业的理论依据。

2.行动研究法：设计并修订完成高一高二年级语文差异性作业集并完成特色推送工作。

3.案例研究法：在有效性的探讨过程中，可将学生的学习状态与知识掌握程度作为教育案例进行研究，并在此过程中，及时总结经验，吸取教训，做出调整，并不断改进。

4.问卷调查法：在研究过程中，对参与差异性作业的全体学生进行问卷调查，从实践角度，摸清学生的作业及学习情况。数据汇总分析后，结合实践与理论，对新课程标准下的高中语文差异性作业进行进一步研究。

八、研究思路

               理论支撑

九、研究步骤

1.前期阶段 2017.2-2017.8

（1）组建课题组，初步拟定课题方案。

（2）搜集、学习课题相关理论和实践资料。

（3）确定本课题研究实践中各年级作业设计的几个原则：

①教学目标的设置要有针对性，不能笼统的一概述之，而要有明确的要求。

②要求当堂的评价习题设置要反映当堂课学生必须要掌握的学习要求和达成目标。

③作业的构建要有层次。

④作业题的选择不仅要标注难易度，还要说明设置该题的目的，训练目标。

（4）设计编写高一高二语文差异性作业初步稿，并形成书面作业集。

2.中期阶段 2017.9-2018.8

（1）按照计划开展研究。

（2）以全体高一高二学生为调查对象，完成学生现阶段作业情况的调查分析和座谈、访谈，形成调研结果。

（3）结合学校特色和学生学情，完成高一高二语文差异性作业修订工作。

（4）初步探索差异性作业的多元实施。

3.总结阶段 2018.8-2019.6

（1）根据作业实施的操作要点、实施步骤，探讨教学的五个环节（备课、上课、作业、辅导、检测反馈）中应如何进行相应改进，以提升作业设计的效果。

（2）根据中期成果，经过长期的教育实践，最终调整课题的设计与实施，完成本校高一高二年级语文学科差异性课程的最终修订，形成最终稿。

（3）反思中期差异性作业多元实施探索过程中产生的问题，持续深入探索这一课题。

十、完成研究课题的条件分析

1.曹杨中学有较好的教育教学科研的氛围，学校文献资料丰富，信息技术设施能完全满足课题研究的需要。学校的办学质量在区公办学校中名列前茅，生源有保证，研究样本较大，研究有代表性。

2.本校外聘专家教授郑桂华是有着丰富经验及很高专业水准的科研型专家，本课题的研究能得到郑桂华教授的指导和引领。

3.课题组成员长期担任一线教学工作，了解教材的使用情况和学生的学习现状，课题主持人和主要参与者有主持和参加市区级研究课题的经历，有很强的科研能力。而且已经结题的市级课题《班级授课制下个别化订正方式的研究》也为本课题研究提供了一定的基础。

附件：

《新课程标准下的高中语文差异性作业研究》文献综述

摘要：随着新课程改革的深入，教育教学的各个领域与层面都应该以学生的发展为目的进行革新。语文教师不仅要在课堂教学中确立学生学习的主体地位，促使学生发挥学习的主动性与积极性，也要对课后作业加以创新，力求达成素质教育的要求和目标。本文就高中语文作业现状分析，研究高中语文差异性作业。

注重学生个体差异的教学思想在国内外教育领域中基本都称之为“分层教学”思想。分层教学思想无论是在国内还是在国外，都可以追溯到很久以前，但是分层教学的概念是上世纪80年代才引入中国的。对关于分层作业设计文献的回顾和述评，主要是在国内分层教学的现状下提出笔者的思考，先后就分层教学和分层作业的含义、理论依据以及研究现状等方面的问题进行了阐述。最后对分层教学设计研究存在的不足及发展趋势进行了总结和预测。

关键词：新课程标准语文分层作业 文献综述

一、语文分层教学含义

所谓分层教学，就是教师充分考虑到学生中存在的差异程度，有针对性地加强对不同类别学生的学习指导，以便使每个学生都得到最好的发展。分层教学在教学目标上致力于促进全班学生都得到最大限度的发展；在教学组织形式上综合交替运用班级、分组和个别教学形式；在教学效果上则谋求各个层次的学生都能获得成功的体验。分层教学充分体现了面向全体、分层优化、因材施教、主体参与的教学特点，对于激发学生兴趣，促使学生主动获取知识，减少学生流失，大面积提高学习成绩是很有效的。分层施教起点低，能多层次地调动学生们的学习积极性，具有保尖、促中、补差的作用。

二、语文分层作业设计

分层作业目前还没有一种专门的定义。英国教育家洛克说过：“每个人的心灵都像他们的脸一样各不相同，正是他们每时每刻地表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。”从教育心理学的角度看，学生的身心发展由于先天禀赋和后议案的诸多因素影响，存在着差异，要想让不同的学生在完成作业中获得成功的体验，教师就必须采取分层作业的策略，让不同层次的学生自由选择适合自己的作业，让学生体验成功的喜悦。

一般认为，分层作业是指优化的弹性作业结构，它针对学生的学习水平层次进行分类，目的是使不同层次学生的学习得到不同程度的提高。在语文作业练习的编制上，难度、数量上有不同层次和梯度，以适应不同层次的学生的需求。避免“一棍子打死学生”，学生“跳一跳，能够摘到果子”，教师可在精选的作业资源库的基础上进一步划分为多个层次：基础的一星题，面相全体学生，大家都必须掌握的题目，比较简单，以“对课文基本信息和主要知识点的理解”为主要目的；提高的二星题，稍微增加难度，以“对课文的深层次理解及语言运用的基本要求”为目的；难度较大的三星题，是“对所学知识和技能的综合运用和拓展”。所以，语文的作业一般有“基础知识”、“文本阅读”“拓展延伸”这几个模块。过去教师给学生布置作业时“一刀切”，即对全班学生提出统一的作业要求，规定他们在相同的时间内完成同样数量和同等难度的作业。这种统一的作业要求与学生中客观存在的个别差异之间形成了尖锐的矛盾，阻碍了各种不同层次和类型学生的发展。而分层作业是与统一要求的作业相对立的一种作业类型。让不同层次学生感受到语文学习的成功，激发语文学习的热情。

语文分层作业设计也就是要在合理地对学生分层的基础上，保护每一个学习群体的心智发育水准，安排与其语文学习能力、掌握能力范围内相符合的适度作业。

三、分层作业设计的理论依据

新课程标准倡导“以人为本”的教学理念：必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异，激发学生的潜在能力，增强课程的选择性。通过研究1999年以来国内学者们发表的文章来看，大多数学者关于分层教学以及分层作业设计理论基础的观点是一致的，有人本主义理论、多元智能理论、布鲁姆掌握学习理论、维果茨基“最近发展区”理论、巴班斯基“教学过程最优化”理论。

东北师范大学王桂梅认为，分层教学的理论基础还有“成功效应”原理。认为学优生和学困生的明显区别是：学优生能体验到成功的快乐，而学困生不然。因此，在分层教学中，根据不同层次学生的能力差异，设置不同的目的要求；又根据同层次学生的不同时期，设置不同的目的，让每个学生，特别是“学困生”在每一个阶段都能体验到成功的喜悦，都能以“成功”来激励自己，取得更大的成功。这样，让学困生感觉到自己的学习与优等生的距离在不断缩小，逐步激发求知的动力。

四、国内外关于分层作业设计的研究

1．国外分层作业设计的研究

国外学者对学生作业问题的研究，主要集中在以下几个方面：学生家庭作业与学生成绩的相关性研究，学生家庭作业完成量与学习成绩的相关性研究，人们对家庭作业态度的研究，家庭作业反馈与影响的研究，对学校家庭作业政策的研究，等等。在分层作业设计方面的研究相对较少，通过文献检索，我们查检到了如下几例。

前苏联著名教育家维克托费德罗维奇·沙塔洛夫曾说过，当学生感到完成作业不是应付差事，而是一种内在需要时，作业就成为学生的自觉行为，就会变成兴趣，反之则会成为负担。他的《教育散记》中在作业方面提出：改“布置”作业为“推荐”作业。他主张编两类练习题集：第一类集子中的全部习题，是必做题，不论学生对这门功课是否有兴趣，难度应使所有学生都有能力完成；第二类集子中的习题是选做题，专为对该门课有浓厚兴趣的学生编写，其难度要符合学优生的能力。

  学困生较多的日本筱井旭高中曾做过这样的实验。一种是不顾学生的个体学习差异，对所有学生布置相同的家庭作业，其实验结果是即使惩罚得再严厉，学生仍有不交作业的情况；另一种则考虑到学生个体学习差异，分别布置与其水平相适应的家庭作业，其实验结果是绝大多数学生都能积极主动地完成。

  美国教师在布置数学家庭作业时提倡要有必做和选做之分，其中必做的作业是为了给有困难的学生提供补偿教育的机会，而选做的作业则是为了满足不同学生的不同需求。

  无论是沙塔洛夫提出的“推荐作业”，还是日本筱井旭高中做的实验，亦或是美国教师在布置家庭作业时提倡作业要有必做和选做的做法，都在某种程度上体现出分层作业设计的思想。

  2．国内分层作业设计的相关研究

近年来，国内关于分层作业设计的研究文献越来越多。我国分层作业主要依据作业的难易程度，而且对分层作业设计的研究者较多的集中于教育教学一线的教师当中。不同教师或学者的研究主题主要集中在如下几个方面：分层作业设计遵循的原则，分层作业中分层的操作策略，分层作业设计的具体技巧，分层作业设计的方案，分层作业设计的误区和产生的问题，等等。

分层作业设计应遵循的原则方面，潘照团在《分层设置语文课外作业》一文中认为，作业设计要遵循的原则是“分层和统一规划”，“突出学科方式和体现综合方略”“突出横向区别和体现纵向衔接”“突出课文特点和体现单元重点”。吴瑞民在《作业分层在英语教学中的运用》中也提到了分层作业要量力而施，因人而异，要有针对性，使学生进行创造性学习。宛军民在《如何促进高中数学作业质量的提高》一文中提到，数学教师要认识到学生的个性差异，因此有必要进行分层布置作业。他对分层作业的要求是：（1）教师布置不同层次的作业；（2）教师允许一部分学生安排自己的作业(主要是处在两极的学生)；（3）学生只需选择完成一个层次的作业。

分层作业设计的操作策略方面，蔡元龙在《初中数学课“分层合作教学”的基本模式和操作策略》中提到学生分层首先要了解学生，让学生自己选择，动态分层，在划分小组时按照“异组同质，同组异质”的原则，也可以根据教学内容分组。于宏、宋延敏在《分层教学中不同层次学生的特点及教学策略》中提出可以根据学生特点把学生分成三层，A类书本知识少并且不准确，阅读和理解能力差的学生；B类学习主动性不强，对知识缺乏深入思考的学生；C类学习动机强烈，知识面广，学习刻苦的学生。张居民在《浅谈怎样提高英语课外作业的有效性》一文中提到针对学生智能优势和弱势的差异，对智能结构不同的学生布置不同的作业。沈亚芳、唐维锦曾在《作业要分层设计，分类评价》一文中指出作业分层设计，是指优化的弹性作业结构，分基本作业、选择作业、超额作业。曹秀华提出基于多元智力理论的分层作业设计，其分层作业设计如下：（1）作业量的分层。对知识掌握较快的学生减少作业量；对作业不够认真或知识掌握不够牢固的学生，适当增加作业量。（2）作业难度的分层。针对每位学生的最近发展区，设计难易有别的作业。作业难度按基础、发展、创造划分。（3）提倡自主选择作业。

分层作业设计的具体技巧方面，刘景蕉在《分层作业的设计技巧》一文中提到分层作业设计时认为，如果既要设计基础题，又要设计发展题，教师的工作量会增加几倍，为减轻教师负担，可以采取修改数量呈现分层，隐去数字呈现分层，巧变图形呈现分层，增加条件呈现分层和减少条件呈现分层的具体技巧。黄淑珍提出作业要根据学生特长来设计，学生自主选择完成作业的形式。顾国瑜在《如何优化数学作业的设计与批改》中也提到了分层作业设计的具体方法：作业要遵循学生的认知规律，由浅入深，设计坡度性左右，根据学生认知、能力、性格、兴趣等差异，设计差异作业，在作业的量、质、完成时间与方式三个维度上设计，设计四个层次作业。钟玲在《优化中学生英语作业设计，减轻中学生课业负担》一文中认为，教师在设计和布置作业时，应充分考虑学生的不同层次，实施分层作业，为学生布置适合各自“最近发展区”的作业，促进不同层次学生的共同发展。她提到较可行的做法是把每日作业划分为3个层次：基础知识训练、扩展知识应用和问题解决。刘明选在《高中数学作业结构调整的尝试》一文中提到，分层矫正作业的做法，即教师在一个教学单元结束时进行“形成性测验”，根据测验结果将学生分成“合格”和“需努力”两个层次。教师提供矫正作业，要求“需努力”的学生独立完成后交给“合格”的学生批改讲评。教师不是在教学单元开始时将学生进行层次划分，而是在教学单元结束时进行划分，目的是让学生在教学单元的学习过程中学会自主选择作业。

分层作业设计方案方面，王九红在《小学数学作业的功能与设计》中提倡用作业超市来实施分层作业。作业超市，即不同的人做不同的作业。开设“作业超市”，即提出多种作业“产品”让学生自主挑选，改变了以往“一刀切”的做法。“作业超市”一方面能满足学生量的方面需要，另一方面能满足学生质的方面的需要，让不同认知水平的学生获得难度不同的思维训练。王小军在《小学数学弹性作业设置的实践与探索》中提到在小学中实行“快餐”型作业，即将作业设计成ABC三种，A套餐多为比较简单的巩固性作业，B套餐的题型高一层次，而C套餐的题型灵活多样，偏重于理解、想象、运用。学生可以根据自己的能力和需要去选择做哪一套题目。“多味”型作业，即根据学生之间的差异，设计一些具有不同解决方式和结果的练习题，以满足不同层次学习者的需要。

分层作业设计的误区和产生的问题方面，谢容英在《分层教学的四个误区》中提出分层作业存在以下误区，有的学者提出教师多凭主观意志把学生分层，压抑了学生的思维，学生只做与各层次相应并且固定的作业，造成中下等学生懒惰，评价测验时，无法测验出学生的真是水平，无法检验分层作业的效果，另外分层之后，等级很长时间不变，严重影响了学生的学习积极性。

  纵观国内有关作业设计的研究，多为一线教师的经验之谈，多数只是从某个角度对作业进行分层设计，多数谈的是对作业内容难度的分层，没有对作业从目标、内容、布置和评价整个系统性的分层设计，缺乏系统而全面的研究分析。

五、国内语文分层教学的历史渊源及发展

在国内，分层教学是一个古老而又崭新的话题。其思想渊源最早可追溯到春秋时期的孔子关于“因材施教”的教育主张。孔子从三方面进行了“因材施教”：一是针对学生学业程度的高低的不同给以不同的指导，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”(《论语·雍也》)；二是顺应学生的各种爱好，发挥其特殊才能，如“由也，千乘之国，可使治其赋也”、“求也，千室之邑，百乘之室，可使之宰我”((论语·公冶长》)；三是针对学生的不同缺点，采取不同的措施予以补救，做到对症下药，如《论语·先进》中记载：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之。”冉有问：“闻斯行诸”子曰：“闻斯行之。”…子曰：“求也退，故进之。由也兼人，故退之。”孔子的这一因材施教思想对后世产生了深远影响。唐朝学者韩愈也强调，要根据学生的能力、特长等特质，因人而教，使之“各得其宜”。明中叶著名教育家王守仁主张教育要“随人分限所及”。清初的实学代表人物之一王夫之提出，学生在“质”、“志量”、“德行”、“知识”等方面“有不齐”，所以教师要“因人而进”。可以说，这些思想孕育了语文分层教学的理念，可以说是国内语文分层教学之端。

语文分层教学在中国作为一种教学形式进行试验，最早可追溯到民国时期。随着辛亥革命民主共和政体的建立和新文化运动的兴起，以儒家思想为核心的传统道德、价值信仰等逐渐丧失了既往的神圣光环和对人们思想、行为的约束力，西方资产阶级的民主主义、人文主义、个性解放思想等各种思潮逐渐涌入国内，对中国的影响极大，为中国教育走向现代化、民主化道路创造了条件。这一时期，思想界十分热衷于倡导国民义务教育，促使大批儿童得以进入学校，入学儿童年龄参差不齐，程度高低不一的状况开始突出起来。因此，如何在班级教学中注意适应学生的不同基础和能力便成为当时教育界所关注的问题。同时，由于国外分层教学思想的传入与影响，道尔顿制、文纳特卡制和设计教学法等一些分层教学实验在国内得以推广。1913年，《中华教育界》已有关于分层教学方面的介绍。[1]从目前的史料来看，由朱之善于1914年实验的“分团教授法”算是中国分层教学实验之始。接着有陈文钟等在尚公学校进行的实验。这两项实验是按学业成绩的差异来进行分层教学的实验，并且是在课程、教材、学习年限统一的情况下施行的，基本上与美国的“圣·巴巴拉制”雷同。另外，还有南京师大附小的类似于设计教学法和道尔顿制的分层教学实验、东南大学附小的效法美国的弹性分层教学实验等等。此阶段，有关于宣传、推广、评价分层教学的编著及文章也很多，如《单级教授法略说》《最初之学级教育法》《单级之自习》《分团教授之实际》《吾国最近教育之变相》《实验分团教授法》《分团式算术练习问题》《设计教学法辑要》《协动教学法的尝试》《参观南高附小杜威院、维城院记略》《道尔顿制可有的弊端》《介绍中国学者关于设计法与道尔顿制之主要著述》《国文科试行道尔顿制之说明》。但由于当时中国复杂的社会背景和教育状况，分层教学没有普遍推广的条件，致使分层教学实验困难重重，进展受挫，而且直到新中国成立在中国总体影响不大。

新中国成立后，分层教学曾一度兴盛，但到文革时期被废止。文革以后，在教学方面中国教育理论界介绍、引进国外的教学理论可谓最多。皮亚杰关于儿童智慧发展理论、苏霍姆林斯基的个性和谐发展的教育理论与实践、赞科夫的发展教学理论、斯金纳的程序教学理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、布卢姆的掌握学习理论、阿莫那什维利等的合作教育学理论、罗杰斯的非指导性教学理论与实践等等，从学派、理论到具体方法，应有尽有。同时，70年代末、80年代初以来，围绕知识与智力、能力、个性的关系，教学过程中谁是主体等问题国内也展开了大讨论。这一切对语文分层教学的恢复有一定作用。但由于受片面追求升学率的影响，人们对学生个性的关注也仅仅局限于成绩、能力上。1982年，教育部发出《关于当前中小学教育几个问题的通知》中重新提出，针对一些学校的高中，同一年级知识水平相差悬殊，可从实际出发，按文化程度编班。于是，语文分层教学再度在国内兴起。

六、国内语文分层教学的现状

 80年代末90年代初，随着素质教育的提出和新的招生考试制度的出台，要求要“应试教育转变为全面提高学生素质的教育，从只面向重点学校（班）和升学有望的学生转变为面向全体学生”[2]；同时，由于小学、初中毕业生报考高一级学校，实行了就近入学制，使各级各类学校的生源结构发生极大变化。据上海1990年进行的全市抽样调查显示，在原先学习困难学生大量集中的初级中学内，学业优、中、差三类学生比重分别为9.8%，50%和40. 2%[3]，但招生考试制度改革后，三类学生比例有了明显变化，分别为27%，49.1%和23. 9%[4]。学生之间的差异性和社会对教育质量提出的高要求，推动了中国分层教学的开展。

总体来讲，这一时期的语文分层教学可以划分为二个阶段。

第一阶段是寻求理论依据、丰富分层教学实践和进行新型分层教学试验阶段。（80年代末至90年代中期）。新一轮的语文分层教学实验首先在上海市拉开序幕，飞虹中学、爱国中学、市初级中学、第二初级中学等学校相继加入到这一实验行列中来。随后，江苏、浙江、辽宁、四川、湖南等几省也逐步展开了语文分层教学的实验研究工作。各地各学校针对以往能力分班分层教学的优缺点，又参照国外分层教学的有关理论及实践，在语文分层教学的理论依据、实践原则、策略及其操作要点上提出了一些新的见解，并将其运用到分层教学实践中去，丰富了语文分层教学的理论及其实践研究。如上海市飞虹中学以前苏联著名教学论专家达尼洛夫关于影响教学活动有效性的基本因素理论作为其实施分层教学的理论支撑，提出了“教”要适应“学”、教与学统一策略和动态分层策略；并就班内分层教学形式的操作要点也作了相应探讨，如语文教师关于学生自学、质疑基础上的分层问题设计和小组讨论的操作方法的试验研究及结合学科特点的分层目标研究。四川省成都市七中则提出了以个别差异和因材施教理论、掌握学习理论、最近发展区理论以及教学形式最优化理论作为语文分层教学实施的理论依据，并探讨了关于学生差异及了解学生差异的方法的研究。另外，还有江苏省无锡市教科所吴盘生老师关于学生分层的探讨、宁波市宁海县教科室葛锦文老师关于分层教学环节和实践类型的探讨等等。与此同时，一些学校还进行了一些新型分层教学试验。如上海市飞虹中学进行的班内分层教学、江苏南京师大附中关于“必修课分层教学”试验研究、辽宁省长春市东北师大附中关于“高中课程分层教学”的改革实验，湖南省岳阳市教委关于“单科单项分层教学”实证研究和“多学科综合性分层教学”实验研究，等等。

第二阶段是语文分层教学改进、传播及其丰富、发展阶段（90年代中期以来）。这一时期参与实验的学校更多了，不但东部各省市都在做着广泛的实验研究，而且山西、陕西、广西、云南、贵州、内蒙古、甘肃、新疆等中西部地区也在进行着这方面的研究工作。如云南凤县教委组织的初中语文分层教学实验、甘肃盐池县狼皮梁吊庄中学进行的语文分层教学法实践尝试等。另外，各学校针对前期分层教学实验中的一些问题进行了新的尝试，尤其在分层教学操作要点方面做了改进，促进了分层教学理论研究的发展和应用范围的扩展。仅就上海市来讲，就有水丰路小学的“分层指导十二条措施”，建承中学的“分层评价方案”，华阴路小学的“异质合作分层学习”，齐齐哈尔路小学的“自主选择、动态分层”等实验研究。进入20世纪90年代末，分层教学在原有基础上，又增加了新的分层教学形式，即班际走读式分层教学和小班化分层教学。如上海市于1998年以后，在市北初级中学、市二初级中学、陕西中学等部分初中就班际走读式分层教学问题进行了初步试验，试验是在学生学习差异悬殊的写作等部分学科教学中进行的。到2001年，上海市已有近300所小学在做着小班化分层教学的研究工作，天津也有50多所学校在进行着此类实验研究，北京、江苏也同样有类似研究。目前，这些学校在小班化分层教学的教学组织、教学原则、教学方法策略、课堂教学环节和设计、师资配备以及教学评价方面己有了一些进展。与此同时，也有个别人在从事着分层教学实验的理论及实践反思方面的工作。如宋秋前老师关于分层教学的教学论意义方面的探讨，柳夕浪老师关于分层教学与合作学习二者在教学实践中的综合运用问题的探讨和黄维栋老师关于分层教学后班级管理问题的探讨，等等。总之，目前中国的语文分层教学研究与实践，不但在逐渐走向多样化和丰富化，而且就分层教学中的个别问题已开始有了少许理论方面的探讨与反思。

回顾分层教学发展历程，在实践中，我国按照学生的学习成绩进行分层教学的历史已久，导致我国分层教学的现状在实践中出现歧视化，即只重视了对学习优异的学生的重点培养。现今在高考的指挥棒作用下，高中学校片面追求升学率，更加激发了这种分层教学的歧视化的现状。同时，长期以来，由于班级容量过大、学生成份的多元化、学习基础的参差不齐等,即使在同一个班里，学生个体之间的语文素养差异也非常大，如果用统一教学方法，布置统一的语文作业，让其同步向前迈进，肯定收不到好的教学效果，甚至会导致部分学生由此失去学习兴趣、丧失学习自信心的严重后果，进而导致厌学、辍学。大统一的传统教学模式已经越来越不适应当前的教学现状。这些现象都促使我国的分层教学现状与发达国家追求学生全面发展的分层教学初衷形成了很大的反差。 为了使每个学生都获得自我发展的动力和机会,使好、中、差各类学生的潜力都能得到充分开发,

况且目前各国对分层教学尚处在探索和研究阶段，还没有形成完整的理论体系，我国出现对语文分层教学思想理解的误差也在所难免。语文分层作业本着追求学生全面发展的分层教学的思想，在充分考虑到学生的个体差异进行科学的作业设计，从小处入手也许更容易使问题解决，因此设想从语文分层教学的一个有机部分——语文分层作业入手是能作为减轻由于分层教学思想的误差带来的教学歧视化影响的良好策略之一。

七、语文分层作业设计研究的现实意义及反思

语文分层作业设计的思想以多元智能理论、最近发展区等理论为基础，符合因材施教的教学原则，有利于综合素质的提高，让学生最大限度感受到成功的快乐，还可以给学生提供互相学习和取长补短的机会，满足不同水平学生的学习需求，使课外作业的作用能够最大程度地发挥。

但是在语文分层作业中要注意处理好不同层次学生间的情绪情感及尊严的问题，特别是学困生的问题，要防止他们产生自卑心理，分层时还要防止出现更严重的分化问题，学习好的做理解程度难的作业语感更好，学习差的本来学习能力差，学习不努力只做简单题目会出现马太效应——贫者愈贫，富者愈富的现象。同时，作业分层了，作业评价也要分层。德国教育家第斯多惠说，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。教师评价对学生自我评价影响大。分层评价就是“好中差”作业的评价不按一个标准，对学困生判分适当松些，对优生，判分适当要求高些。学困生做基本作业(一星类)，就可以给“优”；如果能主动做对二星作业的，优加；主动做对三星作业的，优五星。不可否认，语文分层作业增加了教师的工作评价负担，这就需要语文教师分工合作建立作业题库时，集体备课。

总结：纵观国内有关分层作业设计的研究多为一线教师的经验之谈，其中许多为泛泛之谈并没有系统地研究分层作业设计，只是从某个角度对作业进行分层设计，多数谈的是对语文作业内容难度的分层，没有对语文作业从教学目标、作业目标、分层内容和评价整个系统性的分层设计。国内专家或教师提出的分层作业设计，大多是因为学生智力发展的差异而提出的，其实差异的方面包括智力上的也有指非智力因素，国外的作业分层设计则多数为是考虑到学生的非智力因素的差异而设计的。

语文分层作业设计最终的目的是为了促进每一位学生语文素养有良好改变，使每位学生得到提升。本研究综述希望能够通过总结以往的研究内容，进而引起国内对于语文分层教学的深层次研究。

参考文献

一、著作

专著

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在思想政治课和思想品德课实施课堂时政演讲的实践研究

开题报告

上海市曹杨中学   政治教研组

一、研究背景

高中思想政治课是中国特色社会主义教育制度的标志性内容，是国家意志在基础教育中集中表现，表达了基础教育要培养的人才的政治要求，是兼具德育与智育要求的交叉学科。现行《上海市思想政治课程标准调整意见》规定：“十一年级学习结束，全市统一设置思想政治合格性考试，考试内容为经济常识、哲学常识和政治常识模块中的基础型课程内容，以及一年来重大时事政治新闻。”“十二年级第二学期，全市统一设置思想政治等级性考试，考试内容为经济常识、哲学常识和政治常识模块中的基础型课程和拓展课程内容，以及重大时事政治专题教育内容。”

在思想政治课课堂开展时事政治演讲是实现学科教学目标的现实需要。思想政治学科始终存在着相对静态的教材和变化发展了的现实社会生活之间的矛盾，理论只有联系实际才能产生说服人、鼓舞人进而引导人的魅力。在思想政治课课堂开展学生时政演讲，可以培养学生形成理论联系实际的学习习惯和辩证思维能力，解决教材和现实社会生活相对脱节的问题，提高思想政治课育人实效。

鉴于思想政治学科的意识形态属性，国外的相关研究无可比性。国内许多中学尤其是上海市的一些中学都在探索将重大时事政治融入教学之中，做法各不相同，但是大多是教师的个人行为，未能形成可复制和推广的模式，缺乏推动时事政治与教材内容融合的持之以恒的保障机制。哪些因素影响学生的时政演讲的积极性和效果？课堂时政演讲中如何运用原理？如何选择典型时事政治材料？怎样处理好课堂时政演讲与学科教学内容的关系？如何对演讲者进行评价？如何对评价者进行评价？针对这些问题进行实践、探索和研究，创新思想政治教学的方式，并在理论上做出分析解答进而建构起推进时事政治融入思想政治课堂的保障机制和可以供其他学校借鉴的实践操作模式，对于提高思想政治课教学的有效性、对思想政治学科的改革和发展都具有独特的价值。

二、概念界定

时政演讲是学生运用原有知识和经验通过筛选典型的时事政治事件结合教材所述的基本原理进行分析和主观评价的学习过程，其行为过程契合建构主义理论。在建构主义看来，学习者的知识是在一定情境下借助于他人的帮助（如人与人之间的协作、交流、信息交换等）通过意义的建构而获得的。这就为学生合作进行时政演讲、生生互评、师生共评提供了理论支撑。

三、选题意义及研究价值

在思想政治课课堂开展时事政治演讲是实现学科教学目标的现实需要。思想政治学科始终存在着相对静态的教材和变化发展了的现实社会生活之间的矛盾，理论只有联系实际才能产生说服人、鼓舞人进而引导人的魅力。在思想政治课课堂开展学生时政演讲，可以培养学生形成理论联系实际的学习习惯和辩证思维能力，解决教材和现实社会生活相对脱节的问题，提高思想政治课育人实效。

四、研究目标

在对实践性研究进行分析和综合的基础上，形成相对成熟的思想政治课课堂时政演讲及有效评价的模式并做出理论解释。

五、研究内容

影响学生的时政演讲的积极性和效果的因素有哪些及教师如何应对；课堂时政演讲中学科原理如何运用；如何选择和概括典型时事政治材料；如何指导学生撰写演讲稿字和控制演讲时间；如何对演讲者进行评价以及如何对评价者进行评价；课堂时政演讲的评价。

六、研究方法

实践研究，在预设模型的基础上经过实践——交流与反思——实践。主要采用调查统计法、对比法、典型案例交流法、文献法、学习法和展示法。

七、研究步骤

第一阶段：确定研究计划、培训研究人员（2017年2月——2017年4月）

人员学习培训建构主义理论。

第二阶段：全面实施课堂时政演讲，开展实践性研究（2017年5月——2017年12月）

第一步：2017年4月——6月，在曹杨中学全面实施思想政治课课堂时政演讲。邀请学科专家指导。2017年6月底，课题组成员进行研究工作初期交流，根据需要对计划进行调整。

第二步：2017年7月——12月，推进课题研究；进行课题中期总结：完成问卷调查、进行数据统计、分析和对比；进行座谈、访谈和讨论；调整研究计划；组织课题中期交流（邀请专家点评）

第三阶段：整理、提炼研究成果（2018年1月——9月）

第一步：2018年3月——4月完成学生问卷调查，对开展课堂时政演讲前后学生的反应和相关因素作对比分析；讨论确定课堂时政演讲组织和评价方式改进意见。

第二步：2018年5月——6月，初步确定《高中生思想政治课课堂时政演讲的评价标准》和《思想政治教师组织学生课堂时政演讲的指导意见》，以简练、具有可操作性为编制的基本原则。

第三步：2018年7——9月完成课题总结报告。课题组成员完成自己承担相关研究内容的论文。

第四阶段：成果辐射，推动全区时事政治（2018年10月——12月）

与教研员研究确定承办“运用时事政治素材提高思想政治课教学的时代性和时效性”（暂定）

八、关键问题和拟创新点。

时事政治教育与课程实施整合为一体，通过时政导学模式的建构实现有机统一。

九、预期研究成果

[1]佛初:《最新之学级教育法》《中华教育界》，第2卷第9期，1913年.

[2]《关于实施(现行普通高中教学计划的调整意见)和普通高中毕业会考制度的意见》，(国家教委发布)，《中国教育报》，1991.7.29.

[3]胡兴宏:《分层递进教学的研究与实践》，《上海教育》，2000 (7).

[4]葛锦文:《班内分组教学的特点、模式和操作技术研究》，《上海教育科研》，1994(1).